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LA SIGNIFICACION DE LOS APRENDIZAJES.
Lo idiosincrático y lo Colectivo.

Decir que todo aprendizaje, para ser verdaderamente humano, debe cumplir con la condición básica de la significación, o que en otras palabras que debe ser significativo para el estudiante , es casi un lugar común entre los pedagogos. Y, sin embargo, no hay suficiente claridad sobre qué se entienda por el requisito de la significatividad y cuál sea su relación con lo que sea aprender.

Nuestro postulado inicial es que ni los profesores ni los estudiantes tienen claro que sea significación, significado, significante, significativo. Con mucha frecuencia se asocia su definición con entender algo. ¿Qué implica entender Cuántas veces creemos entender algo y sólo estamos tocando su superficie. recuerdo muy bien que en una oportunidad, en un contexto de estudios filosóficos y teológicos, un compañero de curso superior nos preguntó ¿ qué es lo concreto ? Todos creíamos entender que era lo concreto, pero rápidamente caímos en la cuenta de que lo concreto no era algo simple y que su intelección requería de mucho trabajo intelectual. La discusión duró un mes y nadie pudo decir que estaba ni medianamente satisfecho.

Pero hay experiencias más cercanas, aún. ¿ Cuántas veces algo que alguna vez se aprendió con gran esfuerzo , sin que significara nada en lo personal y vital, luego, más tarde, como por arte de magia, en otro contexto y tal vez en otra etapa de la vida, captó nuestro interés , adquiriendo una significación, llena de sentido ?. Todos podemos reconocer esta experiencia en nuestra vida . ¿Cómo se explica?

Las preguntas que hemos adelantado no son simples. Como consecuencia nuestro postulado es, que inevitablemente, el problema debe ser visto como un tema que no se puede agotar solamente en su vertiente psicológica, ya que supone un marco conceptual en que lo humano aparezca como un todo. Tiene algo que decir, por tanto, la Antropología Filosófica. No pueden ser solamente los Psicólogos Educacionales ( tan en boga hoy día) los que tengan la última palabra.

Es por esto que , en el contexto más amplio de lo humano, creemos que los principales problemas que debemos analizar deberían ser los siguientes :

• 1.- ¿cuándo algo es significativo para un sujeto, (Dimensión idiosincrática) .
• 2.-¿existen grados en la significatividad ?
• 3.-¿qué relación hay entre la significación y el acto mismo de aprender?
• 4.-¿qué es lo significativo para un sujeto?
• 5.-¿cuándo un sujeto sabe que algo es significativo para él ?
• 6.-¿qué relación hay entre significado e identidad personal ?
• 7.-¿cuáles son los condicionantes externos de la significación ?
• 8.-¿en qué condiciones se puede mejorar la significación de los aprendizajes?
• 9.- ¿importa que el objeto de aprendizaje sea significativo para el maestro?
• 10.-¿en qué medida existen significados colectivos ? (Dimensión colectiva).

Algunos de estos interrogantes tienen respuesta en el plano de la Psicología o de alguna de las otras ciencias humanas, pero otros revelan una profundidad metafísica. En efecto están en juego algunos problemas relativos a la esencia misma del conocimiento y , por tanto, de la relación sujeto - Mundo. Podríamos preguntarnos, por ejemplo ¿por qué tendría que ser inteligible el mundo del hombre ? ¿No podríamos acaso , ser parte de un conjunto en que el azar sea la norma y que por lo tanto, esas regularidades que llamamos ciencia o conocimiento, serían sólo ilusorias o en el mejor de los casos sólo instrumentales? . Como es patente, estos interrogantes son el campo de la Metafísica y en ese ámbito debe ser abordados.

En este tema se juega toda la tensión dinámica entre la persona y el grupo. En efecto, existe una doble dimensión de la significatividad : la del sujeto y la del grupo. Algo puede ser significativo para una persona y ser insignificante para el colectivo social. No cabe duda que ambas dimensiones son diferentes y dan lugar a realidades distintas. Más aún, no cabe duda que esta diferencia está en la base de toda la dificultad , a veces dramática, que implica la inserción social de los individuos.

Existe por lo tanto una significancia personal (idiosincrática) y una significancia social (Colectiva). A veces coinciden, pero muchas veces no coinciden. En este último caso se pueden producir fenómenos tales como la marginación y la alienación social que pueden culminar en segregación, ostracismo ,.exilio e incluso eliminación física. Al respecto los sistemas educacionales son particularmente intolerantes y por lo general penalizan la diferencia y la singularidad de las personas.

El supuesto básico , pocas veces confesado, de todos los sistemas educacionales es que la dimensión colectiva debe primar sobre la dimensión idiosincrática. Por mucho que se haga declaraciones sobre la personalización de la enseñanza, esta sigue siendo grupal y aún cuando no lo fuera en su expresión instrumental, el énfasis puesto en la obligatoriedad de ciertos objetivos y contenidos, refuerza su carácter colectivo.

En el plano educacional la significancia colectiva, pública, social, se expresa por el marco legal general ( Constitución Política y LOCE), por los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos propuestos ( con carácter obligatorio ) desde la cúpula del Ministerio de Educación. En el plano más cercano de la Escuela, ésta se expresa en el Proyecto Educativo. Más cerca de la persona, ( entre otros grupos intermedios) la familia también tiene su selección de valores y proyectos, que actúan sobre los sujetos pertenecientes al grupo familiar. Finalmente, y particularmente en el caso de los jóvenes, hay una presión social del grupo de pares, no siempre bien entendida por la Escuela, ni aprovechada como fuerza motriz para el desarrollo de los individuos

En este ensayo, nos referiremos principalmente, pero no exclusivamente, a la dimensión personal de la significación de los aprendizajes, entendiendo que ambas dimensiones no se pueden separar en la realidad. Por tal razón, también , como se percibe en nuestras preguntas, nos interrogaremos sobre los significados colectivos.

Vamos pues, a nuestros interrogantes.

A) Dimensión idiosincrática.

1.- ¿ Cuándo algo es significativo para un sujeto?

Lo primero que hay que establecer es que la dimensión significativa, sólo aparece en el contexto del conocimiento. En efecto no es razonable decir que un acto meramente natural, por ejemplo biológico puro como sería la circulación de la sangre, tenga significación por sí mismo. Llega a tenerla, cuando accede al campo de la conciencia y se convierte en objeto de conocimiento.

Sin embargo el acceso al campo cognitivo, no garantiza que se abra la puerta de la significación. En efecto, y es el problema habitual, acceden a nuestra conciencia objetos desprovistos de significación. es el caso habitual de aprendizajes rutinarios , memorísticos o inducidos compulsivamente. O bien sucede que incorporamos conocimientos a los que atribuimos un determinado significado, tan idiosincrático, que difícilmente se integra con los significados que otros atribuyen al mismo objeto.

En un orden básico de consideraciones, podemos establecer que la significación de un objeto de conocimiento ( término, código, idea, juicio, teoría, etc) supone como mínimo que acontezca lo siguiente :

• Un darse cuenta de que ese algo está ante nuestra mente. En este sentido decimos que es real. La presencia mental, no asegura su calidad de objeto extramental, pero es un primer grado de acercamiento..

• La posibilidad de que adjudiquemos nombres al hecho u objeto (Gesto adámico). Es decir, que lo rotulemos para poder nombrarlo y que luego lo integremos en una sistemática es un requisito básico para su significación. De lo que no podemos hablar, difícilmente podremos decir que tiene significado. En este sentido es verdad la afirmación de Heidegger, el lenguaje es la casa del ser. Pero obviamente, no basta el logos para suponer significación. El logos puede ser meramente rótulo que no lleva a ninguna parte. Sólo cuando se utilizan palabras que tomadas individualmente tienen sentido, el rótulo tendrá sentido.

• El nombrar no es un gesto suficiente. La plena significación supone un acto de develación del ser que denominaremos inteligibilidad. En efecto, algo es inteligible, cuando la mente llega hasta la esencia del ente objetal y es capaz de intuirla y de expresarla en la palabra. Sólo en la medida de esta llegada a la esencia, superando las apariencias, se puede hablar de inteligibilidad. Este es el gran aporte de la Fenomenología a la filosofía moderna, que recupera la herencia clásica y medieval.

• Toda significación supone la presencia de un Yo en relación. Esto lo hemos expresado usando al término objeto. Lo que está ante la mente es objetal, pero no sería tal si no hubiere un sujeto pensante. Por lo tanto la referencia al sujeto es indispensable. No hay significación sino en y para un Yo con capacidad de abrirse a otros y a sí mismo, en cuanto puede ser considerado como un otro. Para estos efectos, el ente pensante debe haber ahondado en la inteligibilidad de su propia esencia. El conocimiento de sí mismo, como bien lo expresó el Oráculo Délfico es siempre primero y pre requisito de la posibilidad de obtener la significación de los otros entes.

No obstante, como lo hemos reconocido existen significados colectivos y en cierta medida, aprendizajes colectivos. Se dice por ejemplo que "las organizaciones aprenden" . Pero , esto sólo vale de modo analógico.

• Si bien el yo y la esencia del objeto, constituyen la díada básica, no es posible desconocer que la existencia de un Mundo, plantea nuevos requerimiento a la significatividad de un objeto mental. En primer término, la de la concordancia con otros significados. Este requisito descansa en la certeza de que todo lo Real está ligado, en el plano inteligible, así como lo está en el plano físico. No cabe suponer que haya ámbitos mundanos más inteligibles que otros. Todo enigma, debe ser considerado como producto de la limitación del conocimiento humano, pero no de la oscuridad del mismo ente. El Universo de objetos es igualmente inteligible.
Este hecho está cargado de consecuencias pedagógicas (Bruner).

• Todo lo anterior confluye a la calidad de valioso que el sujeto confiere a un objeto. El valor es un modo de ver la cosa que incluye e integra lo cognitivo y lo afectivo. No hay posibilidad de comprender la significación de un objeto, y por ende de un aprendizaje, sin recurrir a una Teoría de los Valores.

• Es aquí , en esta relación valórica, tanto en los aspectos intelectuales, prácticos, sociales y procedimentales, donde entra a la palestra el aspecto pragmático de la significatividad. Es así como , para muchos, un conocimiento sería significativo, si la persona lo pudiera usar en su vida diaria. (A lo menos, ese parece ser el pensamiento de John Dewey) . Pues bien, para algunos este sería el test final de la significación : algo sería significativo, sólo y siempre cuando fuera útil para ciertos fines : preservación de la Vida, mantención de la paz, sobrevivencia personal, etc.

• No obstante, hay una dimensión práctica primera, que es la relación que se establece entre el conocimiento del objeto y la propia vida personal. La significatividad puede estar en la dimensión de la autocomprensión personal y por lo tanto en la de la posibilidad de autonomía y conducción de la propia vida. Hemos vuelto al plano práctico, pero ceñido al Círculo de la Persona en su esfera más íntima.
• Algo parecido podría decirse de la relación que ciertos aprendizajes tienen con la percepción Metafísica de la realidad. vale decir, con la visión más general y trascendente que tenemos de todo lo que hay. este plano de conocimiento, nos lleva a la consideración de Dios como Lo Otro, situándonos correctamente en relación con El Ser, fuente y medida de todo lo que es. No cabría por tanto, una esfera de conocimiento que tuviera mayor importancia.

De este modo el tema de la significación nos ha llevado a cerrar un círculo. Algo aparece como Objeto a la mente. Pero luego sabemos que no se sustenta en sí mismo, sino que detrás hay una Presencia que le da consistencia. Es en la visión de su esencia y del en sí que hay detrás, que se revela la Presencia del Otro. En todo conocimiento hay un tocar con la mente lo divino. Un universo desprovisto de la Presencia de Dios no tendría significación.

2.- ¿Existen grados en la significatividad ?

La capacidad significante de un conocimiento, podría provenir de la cosa misma, o bien del cognoscente. Podríamos postular que hay cosas más inteligibles que otras. Alguno podría decir que la Teoría de la Relatividad, enunciada por Einstein, es menos inteligible que el Teorema de Pitágoras. Nuestro postulado, por el contario, es que independientemente de la verdad o de la falsedad de ambas formas mentales, no se puede decir que una sea más inteligible que la otra. En ambos casos, una correcta y clara explicación debería hacer igualmente accesibles estos dos teoremas.

No obstante, no es lo mismo la inteligibilidad y la significatividad. Dos cosas podrían ser igualmente inteligibles, pero gozar de diferente significatividad para un sujeto cognoscente. (Dicho de un modo más simple, la inteligibilidad es una propiedad de los entes, en cambio la significatividad está del lado del sujeto cognoscente). En realidad es lo que vemos todos los días. Dos personas estudian un mismo tema, una se interesa y establece con él, un conjunto de conexiones reales y vitales ;hace suyo el tópico e investiga por su cuenta. La otra, llega a dominar los conceptos básicos, aún más, es capaz de referirse al contenido, pero no va más allá. Claramente, tenemos dos niveles diferentes de significatividad.

Por consiguiente es preciso concluir que existen grados en la significatividad de una cosa, en cuanto contenido mental. Ahora bien, la explicación de esta diferencia, debe atribuirse a factores personales, sociales y pedagógicos. En último término, será la historia de la persona, la que dará cuenta de esa calidad de la relación con ese contenido de conciencia.

Ha sido Marshall McLuhan, en una obra suya poco conocida en Chile, quien ha planteado esta cuestión rotulándola " del Cliché al Arquetipo" . Su tesis es que cada vez que un individuo tiene una experiencia original, primera y única, construye un arquetipo cuya luminosidad cambia su vida. En el momento en que decide comunicar su experiencia, esta se convierte en cliché. Los demás acceden a una parte de su experiencia. Tienen acceso a algo cuya energía todavía late, pero ya no tiene la profundidad de la experiencia primera. Surgen entonces las estrategias para recuperar arquetipos. La educación sería una gran empresa orientada a la recuperación de arquetipos. El drama es que sólo maneja "clichés", los que a veces y, sólo a veces, logran traer el arquetipo de la conciencia.

Volviendo a nuestra línea argumental, en cuanto a la inteligibilidad no parece que se pudiera establecer diferencias, ya que esta cualidad depende más de la cosa y no hay diferencia entre los entes, respecto de su esencia y de la relación de sus partes. Todos los entes gozan de una profundidad infinita. Es decir, no hay posibilidad alguna de agotar su inteligibilidad. El Ser en ellos es Profundo y Total. En cada uno de los entes y más aún en cada parte de ellos está Todo el Ser y todo el Universo.

En un sentido coloquial es habitual ligar los términos significado y sentido. Ambos vocablos, sin embargo apuntan a experiencias diferentes. El primero se dirige más al ámbito intelectual: algo del mundo real se convierte en signo que nos conduce a una realidad que lo supera . Ese rostro ya no es sólo un conjunto de manchas, sino que tiene una forma, lo puedo nombrar e incluir en una especie y pienso que estoy delante de un hombre. El término sentido, también se refiere a una sonda que me conecta con lo otro, pero en un plano más global y sobre todo emocional. El mismo verbo sentire, tiene una connotación mucho más afectiva. La connotación valórica, nuevamente se hace presente. Un objeto se puede ir haciendo progresivamente más valioso para un sujeto. Y, probablemente, de esto se trate toda la educación.

No parece vano detenerse en esta semántica, ya que la pregunta sobre el sentido es crucial para una plena realización significante. Es bueno preguntarle a los estudiantes sobre qué sienten respecto de un objeto de conocimiento. es una sonda más arriesgada y de fondo que la mera pregunta sobre el significado, que muchas veces puede responderse con la simple recitación de una definición.

En materia de significación de los aprendizajes, uno de los teóricos que ha indagado en el carácter significativo de ciertos aprendizajes, desde un punto de vista pragmático, ha sido John Dewey. Su posición fue la siguiente : un aprendizaje es significativo cuando tiene valor experiencial para la persona, es decir, cuando se conecta con su experiencia total, como individuo, como persona ( en su doble dimensión : un yo que se posee y una relación vivida en la dimensión social). Por lo tanto, para él, un aprendizaje es significativo cuando se enraíza en la experiencia vivida de una persona, y se convierte en el origen de nuevos aprendizajes ( progressive education ), haciéndole posible una mejor inserción en el medio.

No obstante lo anterior, la posición de John Dewey ha sido y es objeto de fuerte crítica. En efecto hay otros niveles de significación, asociados a experiencias que van más allá de lo útil, por ejemplo, el goce de la verdad. Más allá del relativismo implícito en Dewey hay toda una gran corriente de la Filosofía que acepta el Ser y su Verdad.

3.- ¿Qué relación hay entre la significación y el acto mismo de aprender?

Si entendemos que el aprender es siempre un aprehender es decir hacer propio un contenido de conciencia y por lo tanto incrementar la capacidad de auto dominio y manejo del mundo. La idea de un apoderamiento del mundo y de sus posibilidades forma parte intrínseca del acto de relacionarse del sujeto con el mundo, y en particular, con esa relación que llamamos conocimiento . Si es así, el significado estará en la esencia misma del acto de aprender. Todo aprendizaje que por alguna razón tenga un bajo grado de significación, será un aprendizaje incompleto y tal vez un contra aprendizaje, es decir, una instancia que redundará en un alejamiento de la posibilidad de intelección y de significación.

No obstante, dado el carácter temporal de los aprendizajes y la secuencia que a ellos lleva, es posible considerar el caso de alguien que manifieste claro interés por un tema, percibiéndolo como altamente significativo, sin que tenga una cabal comprensión del mismo. Más aún, la motivación siempre irá acompañada de un deseo de conocer algo que se desconoce. Por otra parte, lo normal será que la significatividad no se agote y decrezca al tiempo que aumenta la inteligibilidad, ya que la realidad es infinita en sus posibilidades de conocimiento. Los temas no se agotan, una vez que la mente se aplica a la realidad, avanza por un camino sin fin.

Desde un punto de vista pedagógico, el fracaso del profesor ocurrirá cuando, entregue una visión tan cerrada del tema de estudio que su inteligibilidad aparezca terminada . Esto inevitablemente traerá consigo el desaliento y el desinterés del estudiante. Un profesor que tiene una respuesta contundente y cerrada a todos los interrogantes de sus estudiantes termina, indefectiblemente, por anular su capacidad intelectual y con la significatividad de su exposición. El arte del profesor se jugará en hacer una honesta invitación al alumno a estudiar juntos un tema para dar respuesta ( siempre provisoria) a las preguntas que ambos tienen. El caso de aprendizajes cerrados, será el caso de contra o anti aprendizajes.

4.- ¿Qué es lo significativo para un sujeto?

En términos generales, se puede decir que la asignación de significado a determinados aprendizajes, en el caso del ser humano, lleva directamente al tema de los valores. Hacemos , pues, una distinción clara en entre el caso del hombre y el de los demás animales. En estos últimos, la relación tendencial está fijada por el instinto y es , probablemente, fruto de una muy larga evolución y tiene una estrecha connotación biológica. Es decir , que la relación entre el interés y ciertos objetos, está calibrada con su capacidad sensorial y las necesidades de la especie.

El caso del hombre es en parte diferente y en parte semejante. En efecto, existe una estrecha relación entre el fondo vital y el aparato tendencial y emocional ( fondo endotímico), pero, el mundo del hombre es también y sobre todo un Mundo Espiritual, en el que las relaciones entre los sujetos ( personas) y los objetos ( simbólicos ) son diferentes. El ser humano es capaz de investir de valor a objetos ( también conductas) muy alejadas de su dimensión corporal (Ver tema de La llama doble ).Es propio del hombre la renuncia voluntaria, por motivos superiores. Finalmente, una visión de conjunto de lo Humano no puede ignorar el segmento inconsciente, tanto individual, como probablemente colectivo que constituye un humus sobre el cual levanta su vivir y se relaciona con el Mundo , las personas y con Dios.

De todos modos, no es dable separar radicalmente los valores de corporalidad de aquellos propios del mundo superior de la persona, ya que los primeros, cercanos a la vida biológica y social del individuos son el humus sobre el cual se asientan los segundos. Este reconocimiento tiene valor pedagógico, ya que una pedagogía del significado, no puede ser una pedagogía estática, sino activa y dinámica. El juego, como interesante integración de ambos mundos, es un instrumento esencial en toda auténtica pedagogía con niños ( incluso con adultos).

5.- ¿Cuándo sabe un sujeto que algo es significativo para él?

La significación pertenece al núcleo más íntimo de la personalidad. Supone una vida interior que es propia del hombre. Implica un auto conocimiento que requiere de una completa reflexión sobre sí, propia de los seres humanos. No hay modo de entrar en ese santuario si la persona no lo abre. De tal modo que desde fuera, desde la alteridad sólo es posible un conocimiento hipotético de esa significación. Más aún, un sujeto puede afirmar que algo es significativo, no siéndolo en realidad. Es decir que la significación puede ser ficta.

Supuesto y aceptado lo anterior como una limitación propia de la alteridad personal, sin embargo existe la posibilidad de llegar a ese interior por un movimiento del alma denominado empatía . Este camino, que no es propiamente racional, es un camino humano que permite sentir con y en alguna medida llegar al santuario del alma del otro en sus procesos íntimos.

En el plano psicológico, no parece que hubiera dificultad en definir las características del Aprendizaje Significativo ( al modo como ya lo hemos hecho nosotros). Wilson Vidal ( 1998 ) establece tres parámetros básicos para un Aprendizaje Significativo : a) Apropiación de lo que se aprende ; b) Lo aprendido tiene significación experiencial ; c) Desarrollo autónomo de aprendizaje suplementario. En detalle Vidal, plantea lo siguiente , respecto de esos parámetros :

• a) "Apropiación de lo que aprenden
Los alumnos desarrollan un sentido de propiedad sobre lo que aprenden. Por otra parte, sienten que el tema es importante y se comprometen emocional y motivacionalmente con aprender. Como consecuencia aprenden en forma liviana, sin fatiga y con satisfacción por el esfuerzo desplegado.
• b) Asignación de significado experiencial
Los alumnos sienten que lo que aprenden encaja en lo que ellos son como personas.
Lo que aprenden , produce en los alumnos, reacciones emocionales, valoraciones y toma de posiciones.
Los alumnos sienten que aprenden algo que les es útil para aumentar su eficacia al tratar con el entorno.
Los estudiantes sienten que mejora su autoestima por lo que han aprendido.


• c) Desarrollo autónomo de aprendizaje suplementario
Los alumnos sienten que aprender les proporciona más autonomía para la vida.
Surge en ellos la necesidad de aprender más.
Experimentan la necesidad de conversar sobre lo que aprenden, de compartir y cotejar su eficacia con los demás.

En este orden de consideraciones, es preciso tener en cuenta que la significación de una aprendizaje no siempre es verbalizada por el sujeto. En muchos casos sólo hay una resonancia afectiva, un sentirse bien, que expresa una realidad vital básica. Por lo tanto , un aprendizaje puede estar resultando muy significativo para un sujeto, si contribuye a su bienestar como persona, aún cuando no pueda dar cabal cuenta de por qué resulta así. No obstante, el acceso a la palabra, constituye un paso a una plenitud distinta ( El hombre es ser viviente que tiene logos. Gadamer ). Al decir esto, reafirmamos la tesis de que existe un conocimiento por connaturalidad, que está situado en el plano de los afectos y de la voluntad, y que es por definición difícilmente verbalizable .

Volviendo a la pregunta inicial en este capítulo ¿cuándo algo un aprendizaje es significativo para una persona ? tenemos una clara respuesta en un texto de un querido colega de la UCV, el profesor Carlos Ramirez Rojas : " A nuestro entender las condiciones esenciales de todo aprendizaje relevante son : disfrutar del proceso, lograr una meta específica y manifestar ferviente deseo de comunicar lo aprendido".

Todo lo anterior supone un cambio en las prácticas escolares. Si lo sustantivo, es enseñar a aprender, todos los pasos de la planificación curricular, adquieren nuevo sentido. En particular el de la evaluación de los aprendizajes. En efecto, un tipo de evaluación de aprendizajes que coopere al logro de la significación de los mismos, ha recibido el apelativo de auténtica. " Las actividades de evaluación se ven y se sienten como actividades de aprendizaje, no como exámenes tradicionales. Las actividades de evaluación comunican a los estudiantes qué significa hacer una tarea bien, ya que explicita las reglas establecidas para juzgar la calidad del trabajo realizado (rúbricas)".

6.- ¿Qué relación hay entre significado e identidad personal.

El tema de la identidad personal, lleva necesariamente al plano metafísico, por cuanto nos asiste el convencimiento de que cada sujeto cognoscente es persona y como tal goza de una profundidad insondable de vida espiritual y de un mundo propio, único y sagrado.
Como objeto inteligible, la identidad personal tiene la hondura de todo lo que está sometido al espacio y al tiempo. Como objeto de significación, siendo lo más cercano a nuestro intelecto, surge de una zona oscura, altamente cruzada por las emocionalidades y huidiza a las conceptualizaciones. Dicho de otro modo el mandato Délfico, conócete a ti mismo, no es algo fácil de cumplir.

Generalmente nos referimos a la identidad personal recurriendo al concepto del YO como expresión unitaria de mi persona. Lo dice Zubiri "El Yo es la actualidad de mi realidad personal en el mundo" . Ahora bien somos yos y nos experimentamos como tales : Yo soy Yo. La realidad mentada es lo que soy ahora, pero de algún modo lo que he sido, y lo que seré. de todo ello puede decir que es mío y cuando algo me afecta , puedo decir me afecta.
La experiencia del Yo está ligada a la de la intimidad. Inevitablemente ligamos el concepto de "intimidad", con el intus (dentro) del cual proviene la palabra. Lo cierto es que el Yo no es algo que esté localizado más adentro o más afuera. Nuevamente Zubiri : Intimidad no es forzosamente algo profundo y oculto, sino algo muy sencillo : es mi ser, aquello según lo cual mi alegría, el color de mi cara, etc., son respecto de <la> realidad algo mío, bien como ser pasivo, bien como ser accional ( en la triple dimensión del <me, mí, yo>). . Lamentablemente la historia de la pedagogía no es pródiga en experiencias que lleven a fortalecer la vida interior, como base de una identidad consolidada. Muchas veces las estrategias de enseñanza logran exactamente lo contrario : dispersión, y alienación.

La gran máxima estoica : se tu mismo, no podría escribirse en el frontis de casi ninguno de nuestros establecimientos educacionales. Y, sin embargo, la construcción de la identidad personal es una tarea que se debe abordar por cada persona a lo largo de toda la vida. Incluso en el momento en que nuestra existencia de clausura ( muerte) , estamos aprendiendo a ser nosotros mismos. Paradojalmente la muerte es una experiencia de crecimiento. Nadie mejor que el cristianismo ha entendido este misterio.

¿Cómo se configura esta Identidad Personal? . En primer término debemos reconocer en nuestra corporalidad a un elemento constituyente. Existencias incorporadas. ya había dicho Emmanuel Mounier. Nuestro sello personal está indisolublemente ligado a nuestra corporalidad, ya que por ella, nos situamos en un phylum y más que eso en una raza, en un tiempo, en una historia y tenemos un sexo, un rostro y un bagaje genético. Algunas de nuestra savias más "personales", están enraizadas en nuestro Fondo Vital. En consecuencia : por más "espiritual" que sea un aprendizaje, se anclará en ese fondo corporal, reaccionará con él y lo fortalecerá o lo debilitará.

Sobre ese Fondo Vital, orgánico, biológico ( en nuestro caso, animal, mamífero..) se edifica otro nivel de nuestra personalidad, el mundo tendencial y emocional. Ese mundo que con Lersch, denominamos Endotímico es un segundo orden de dependencia del Sujeto con el Mundo. Misteriosamente ( y probablemente por fuerzas Evolutivas.. pero no sólo por ellas) se generan en nosotros ciertos apetitos que tienen respuesta en el Medio Ambiente y se suscitan reacciones afectivas de una amplia gama. Somos esas emociones y esos deseos. Nuestra identidad personal no sería inteligible sin ellas. Consecuencia : no hay aprendizaje significativo sin referencia a la esfera Endotímica. En el lenguaje pedagógico, llamamos "motivación" al interés, pero hemos descuidado el lado afectivo de todos los aprendizajes, en favor de un racionalismo seco y deshumanizado. No hay aprendizaje verdadero que no lleve inscrito un incremento de la capacidad de cada yo, de amarse y proyectarse hacia adelante.

Todo ese mundo de tendencias y de emociones es parte sustantiva de nuestro psiquismo, pero no es todo ese psiquismo. Hay una estructura superior en la cual residen nuestra principales fuerzas : el intelecto y la voluntad. Nuestro mundo íntimo lleva el sello de una capacidad que no existe en la naturaleza, sino en el Hombre, el distanciamiento del objeto, gracias a la reflexión sobre sí, a la potencia de los conceptos y al carácter simbólico de su lenguaje. Ningún otro ser tiene como el hombre el saber y el sentido de la realidad y por lo tanto la posibilidad de fijarse metas que superan lo natural, con una autonomía que la Filosofía ha caracterizado como personal. El hombre es el ser personal.

En el centro de ese ser personal hay un Yo, capaz de decir mío, es decir, de apropiarse de sí y del entorno, en una relación dialogal, de reconocer en sí una vocación y un llamado desde la trascendencia ( Ser hombre es ser interpelado, M. Buber). Todos los seres dotados de psiquismo, tienen yos, pero sólo el hombre tiene el tipo de Yo Personal. Ese yo tiene una hondura que ninguna ciencia puede escrutar hasta sus profundidades. Su inteligibilidad no tiene fondo. Pero su significación, puede alcanzar niveles satisfactorios. La tarea de conocerse es infinita en inteligibilidad, pero limitada, para efectos prácticos en su significatividad. Es decir, me conozco, y me reconozco, como un yo entre otros yos, con una personalidad ( que no es lo mismo que mi carácter de persona), con una historia y con un proyecto de vida ( en el cual también está presente mi muerte). . En consecuencia : ningún aprendizaje podrá ser realmente significativo, si no accede al plano profundo del Yo y no se asienta en su capacidad teorética, conceptual y no suscita una respuesta voluntaria : un proyecto escogido y libre.

Por lo tanto , es claro que existe una íntima relación entre significado e identidad personal. Todo aprendizaje significativo incrementará el sentido de identidad. Se hará parte de mi Yo, como algo integrado y no adjetivo. Yo seré lo que aprendo. Aquello que es conocido y aprendido, se hace carne en mí y comienza a tener una nueva existencia vicaria. Decimos "una nueva", porque de su existencia vicaria en el profesor o en los registros de aprendizaje, accedemos a un nuevo tipo de existencia en el aprendiz. Seré lo que estudio o aprendo, al modo mío.

7.- ¿Cuáles son los condicionantes externos de la significación de los
aprendizajes?

El término condicionantes externos se refiere a las estrategias y medios que tanto el docente como el discente utilizan conscientemente para el logro de sus aprendizajes. Se trata de distinguirlos de aquellos otros condicionantes internos que no pueden ser manejados por los actores y que se refieren a los recursos profundos de la persona, radicados en su alma espiritual y que tienen una primera expresión en su personalidad y en su carácter, en los que de alguna manera juega un rol la herencia y el medio ambiente.

Necesariamente al abordar esta cuestión pasamos al terreno de la ciencia pedagógica que tradicionalmente ha sido llamado didáctica o bien el arte de favorecer aprendizajes reales, vitales, útiles, integrados y en nuestra terminología "significativos". El asunto se puede formular con esta pregunta : ¿que condiciones debe tener un proceso instruccional para que arribe , en los estudiantes, a aprendizajes significativos? Esta , y no otra , es la gran pregunta que se hacen los pedagogos.

La pregunta encierra, sin embargo, una contradicción. Por un lado, la primera parte (proceso instruccional) se enuncia en una terminología sistémica propia de la ingeniería y por otro , en la segunda (aprendizaje significativo), se adopta un lenguaje más propiamente pedagógico. Si el asunto de la significación se reduce a la decodificación de señales, no pareciera que debería haber problema en adoptar la postura ingenieril, pero si se trata de un sentido vital que adquieren ciertos aprendizajes, la respuesta es dudosa.

Sin zanjar la cuestión busquemos, en primer término, la respuesta en el terreno de la Tecnología Educativa. ¿Hasta dónde sus promesas de verdadera educación se sostienen? Buscaremos allí , en un primer estadio , para luego analizar el asunto en el horizonte más amplio de lo pedagógico.

Por definición la pedagogía es una ciencia práctica, es decir, está ordenada a un hacer y sólo en ese hacer alcanza su objeto. Por lo tanto si de hacer se trata, no hay pedagogía que no incluya en alguna medida el uso de técnicas, a menos que se trate de un estadio educacional sin previa reflexión (como sería el educarse por medio del ejemplo. Pero eso mismo podría ser entendido como "técnica"). No obstante, cuando hablamos de pedagogía estamos en el plano de un hacer sistemático y reflexivo. Por lo tanto el uso de técnicas es inevitable y constituye un hecho que hunde sus raíces en la noche de los tiempos.

Aún siendo así, nuestra época ha creído descubrir y desarrollar la Tecnología Educativa y dentro de ella la Tecnología Instruccional. ¿Qué significan estos términos ? La AECT en 1977 definía así Tecnología Educativa : "proceso complejo e integrado , que incluye personas, procedimientos, ideas, artefactos y organización, para analizar problemas y proyectos, aplicar y administrar soluciones a esos problemas, relacionados a todos los aspectos del aprendizaje humano." Como sea este proceso es llevado dentro del método científico, con todas sus exigencias de rigor y método.

Cuando este concepto de Tecnología Educativa, se aplica al terreno de los procesos de Enseñanza Aprendizaje, estamos ante una especie suya, la Tecnología Instruccional. El término se aplica en todas esas situaciones en que hay clara conciencia de los logros, metas ( en este caso aprendizajes), de naturaleza educativa, que se buscan. La gran promesa de la Tecnología Instruccional es la seguridad absoluta de que lo propuesto va a ser alcanzado. . No obstante , es claro que esta promesa es sólo válida para aquellos aprendizajes de carácter muy específico y de escaso nivel de complejidad. Las grandes metas de la educación, relacionadas con la humanización del individuo y su liberación como persona, difícilmente pueden ser logradas con esa seguridad.

Ni los parámetros de la efectividad, ni la utilidad de los aprendizajes, y ni siquiera del desarrollo de la persona de acuerdo a pautas establecidas, pueden ser debidamente incluidos en esta visión tecnológica de la educación. Como bien lo expresa Winfried Böhm, si se entiende que la meta de la educación es "desarrollar la capacidad de vivir bien, de hacer lo justo, de decir lo verdadero, de proyectar su vida y crear su historia, entonces, resulta altamente problemático que la humanización del hombre - la cual es muy distinta de la leonización del león - pueda ser resuelta enteramente en los términos técnicos de la poiesis. Si la educación del hombre ha de entenderse como ayuda para una mejor praxis humana, es decir para un mejor proceder y no sólo para un hacer más eficaz, entonces por lo menos surge la pregunta de si esta preparación para la praxis no ha de atribuirse a la praxis humana misma. Ahora bien, de aceptar esto, dicha praxis humana no puede quedar reducida a técnicas - aunque sean científicamente fundadas - de la enseñanza o del aprendizaje y de la organización de los grupos, sino, por el contrario, esta praxis humana tiene que comprender otras actividades educativas". Demás está decir que concordamos plenamente con Böhm.

Volvemos pues, a la pregunta que encabeza este párrafo : ¿ cuáles son los condicionantes externos que favorecen el aprendizaje significativo ? Al respecto nuestra posición es fundamentalmente ecológica, o para usar una palabra echada a volar por Alfonso López Quintas, ambital. Al hacerlo, también fundamos teóricamente nuestra acción pedagógica, pero abandonamos el paradigma científico-tecnológico, lineal y estrecho. Pues, lo propio de una perspectiva ecológica y/o ambital, es , precisamente, enfatizar los contextos, la energía psíquica, la comunidad espiritual, el carácter finalista de la acción, la interioridad del sujeto, su historia y evolución más allá de lo biológico, pero sin despreciarlo y sobre todo la primacía de los valores y de los símbolos.

¿Cómo podríamos dar un ejemplo de este enfoque ? No hay que ir muy lejos. Nuestra experiencia del Movimiento Scout en Chile, a partir de la influencia católica belga y francesa (1950), nos entrega suficientes elementos para certificar que su enfoque esta dentro de lo que postula una visión de la pedagogía que no sigue el paradigma tecnológico estrecho. Para este efecto remitimos a nuestro trabajo El scoutismo desde el punto de vista de la teoría pedagógica ( 1994 )

8.- ¿En qué condiciones se puede mejorar la significación de los aprendizajes?

De un modo u otro el tema ya ha sido abordado, pero es necesario retomar la pregunta que anteriormente formulábamos sobre la experiencia de la frustración del significado a la de su plena significación. Aun cuando sea una anécdota personal, puedo ejemplificar el caso con algo que me sucedió en mis años de formación. Se trataba de El Quijote de la Mancha. De acuerdo al Plan de Estudios vigente a la época, era materia del equivalente hoy día al Tercero Año Medio (Tenía quince años). El profesor nos invitó a leer el libro luego de alguna introducción sobre la época y el autor. Personalmente fui incapaz de entrar al texto. Aprendía a describir algunas de las situaciones de la historia, pero no hubo goce, ni disfrute estético, ni mi capacidad linguística se incrementó, ni mucho menos pude transferir nada de lo leído a mi propia realidad y circunstancia. Y, sin embargo, era un buen alumno. Solo después ( con unos 20 años) retomé libremente, en una lectura pausada el texto de Cervantes, disfrutando cada página y logrando todo lo que sólo unos años antes no había sido capaz de adquirir. El entonces lejano Quijote, se había hecho cercano y familiar.

Ciertamente que habría mucho paño que cortar : pertinencia y oportunidad de la lectura en el Plan de estudios, técnica del profesor, respectividad con los otros contenidos del curso, motivación, maduración afectiva e intelectual. Todo eso indudablemente pesaría en el balance. No obstante, en mi caso, y probablemente la afirmación sería extrapolable para otros, la variable clave era mi propia madurez emocional e intelectual. Yo no estaba maduro para ese encuentro con Cervantes y tal vez no lo estaba casi nadie en mi curso. Lo cual no quiere decir, que como lo hemos afirmado con Jerome Bruner, no hubiera, incluso con esa inmadurez, un modo de acercarnos al autor y a su obra.

Es probable que haya que aceptar que en los aprendizajes rija la misma ley que para muchas otras situaciones del mundo físico : para cada cosa hay un momento. En condiciones naturales hay caquis en invierno y no en verano. Tal vez haya que volver a la idea de Hubert Henz, del momento fructífero. Es decir de la aceptación que para el logro pleno de la significatividad haya que esperar o bien preparar un momento, una situación en que se produzca el encuentro. esto debe suceder con todos los temas, pero es más importante con algunos que tocan lo profundo de la existencia y que requieren de experiencia de la vida. Así, es indudable que la muerte como gran tema de la vida (que la pedagogía rehuye abordar), no puede tener la misma significación en un joven que avanza a la plenitud de su vida, que en un anciano que sabe que su horizonte vital es muy limitado.

Este modo de plantear el problema se acerca al modelo naturalista de Rousseau y tiene que ver con tópico de las tareas de aprendizaje. La teoría es que en un contexto socio cultural, los seres humanos presentan necesidades diferentes que dan lugar a tareas de aprendizaje específicas. Hay algo de muy cierto en esta posición que nos lleva a revisar la variable biológica, psicológica y cultural de la educación. Y, si bien el asunto es de difícil manejo en el ámbito de los conocimientos técnicos, fácticos y procedimentales, es mucho más claro en el terreno de los Objetivos Fundamentales Transversales.

No obstante la pregunta que encabeza este párrafo tiene mayor comprehensión que la de la mera maduración natural. El gran dilema de Rousseau sigue vigente : el problema no es el de ser hombres, sino a la vez ser ciudadanos. Y, ser ciudadanos, es decir compartir deberes y tareas en un cuerpo social lleva consigo la necesidad de adquirir otras destrezas y habilidades. ¿Cómo hacer que las tareas sociales lleguen a ser no sólo aceptadas, sino queridas y todos los aprendizajes relacionados con ellas, significativos ? ¿Cómo lograr que un sujeto, llegue a sentir que algo es significativo para él, porque es una necesidad de otros, porque se trata de un problema que afecta a otros?

Esta dimensión de la cuestión nos lleva al plano moral y acerca el tema de la significación al de la relación con otros. En este orden de ideas, la educación deberá tener en cuenta la libertad de sus estudiantes y su capacidad de resolver problemas individuales y sociales a partir de valores. No siempre habrá decisiones correctas. Por lo tanto habrá errores, pero allí estará el educador y la misma sociedad para educar en la situación fallida. Un mundo sin errores no es un mundo humano. Pero, hay una importante diferencia entre un error y una irresponsabilidad. En el primero es difícil descubrir la dimensión moral, no así en el segundo. De aquí que nuestra conclusión es que no hay modo de asegurar la significatividad de los comportamientos sociales, sin un arduo trabajo en su dimensión moral.

Como una buena síntesis de lo que podría ser una respuesta al interrogante del capítulo, citamos nuevamente Carlos Ramírez Rojas, "Para poder disfrutar del proceso de aprendizaje, se requiere que el ambiente que lo rodea esté impregnado de un clima positivo, para lograr las metas, éstas deben plantearse con un realismo flexible, ni contenidos utópicos, ni ejercicios rutinarios -, y para compartir los valores , el maestro o educador debe brindar un cabal testimonio de generosidad, entregando gratuitamente lo mejor de sí mismo, sus experiencias y su tiempo".

9.- ¿Importa que el objeto de aprendizaje sea significativo para el maestro?

El análisis del párrafo anterior nos prepara para tomar una posición respecto de este interrogante. La respuesta es afirmativa : importa mucho, so pena de desvirtuar el mismo acto y despojarlo de su dimensión educativa. La razón está en el plano moral. Es deber del maestro, el trabajar objetivos y contenidos que sean significativos y valiosos para él.

Esta adhesión interior que es propia de un oficio profesional, no siempre es completa y en algunos casos es nula. Hay maestros que se ven obligados a enseñar lo que para ellos es banal ,( y tal vez falso o inmoral ). Estas situaciones límite, no sólo serían muestra de grave descomposición moral, sino que se traducirían en daño para todos.

No obstante, más allá de estas situaciones muy excepcionales, el tema es importante desde un punto de vista teórico. Si el Curriculum constituye una selección intencionada de experiencias educativas ( trátese de lecturas, debates, experimentos, juegos, etc.) que conducen al logro de ciertos objetivos, ¿, cuán amplio es el margen de elección del maestro respecto de sus propios parámetros de significación ? Estamos pues en el tema del canon y de las necesidades idiosincráticas de cada sociedad. Se supone que para cada cultura existe un "canon" que es el conjunto de elementos significativos y valiosos para el grupo y para cada individuo. Dentro del grupo la adhesión al "canon" es casi completa. Pero puede haber excepciones y de todos modos, ese mismo canon no es algo estático, sino en permanente revisión.

Un caso típico del conflicto dentro de un canon es el tema de las efemérides militares. ¿Deben estar dentro de los Contenidos escolares obligatorios ? Incluso desde la óptica de un país como Chile, con una historia política relativamente simple la pregunta no es de fácil respuesta. Si nuestras celebraciones patrias molestan a nuestros vecinos, o a grupos de nuestros mismos conciudadanos (minorías étnicas, políticas, etc.), no sería mejor, en pos de objetivos superiores, bajarles el perfil...y sacarlas del canon escolar.

Por otra parte desde el ángulo de la relación educativa y motivacional, es claro que el recto modo de enseñar algo es transmitir entusiasmo e interés ( aún cuando no sea sino a modo de pregunta) sobre lo que se estudia. esto obviamente es imposible, si el mismo maestro no está comprometido con el significado valioso del conocimiento, actitud o destreza que se desea desarrollar.

B) Dimensión colectiva.

10.- ¿En qué medida existen significados colectivos?

Tal como lo decíamos al introducir el tema, todos los sistemas educacionales tienen como supuesto básico que los aprendizajes de personas pertenecientes a un mismo grupo (Comuna, Región, Nación) tienen aspectos comunes y que de algún modo su dimensión colectiva es innegable. El carácter idiosincrático de los mismos queda obnubilado por el carácter colectivo. Esta realidad que adquiere su máxima expresión en los regímenes totalitarios, también tiene expresión en menor medida en regímenes democráticos.

La existencia de significados colectivos es un hecho innegable. Más aún la comunión respecto del significado de ciertos símbolos, gestos, términos o ritualidades, es lo que constituye el hecho social , por lo tanto los aprendizajes individuales y su significación tienen una dimensión colectiva.

Lo anterior no niega el carácter idiosincrático de los aprendizajes, como hemos declarado en el párrafo anterior, pero agrega una nueva dimensión.

A nuestro juicio se puede estudiar este tema en un doble nivel, en el de lo inconsciente y en el plano abierto de lo público.

Ha sido Carl Jung (1875-1961), psiquiatra suizo, quien ha investigado mejor el tema de la significación colectiva, ligada al inconsciente. Su planteamiento acerca del inconsciente cercano al de Freud, de quien fue amigo, constituyó un gran adelanto y novedad. Jung rechaza el pan sexualismo de Freud y junto a todo el bagaje biológico y social asociado a la herencia, da lugar a una dimensión teleológica ( la búsqueda de metas) en la vida humana.

El gran aporte de Jung fue el de haber indagado en el inconsciente colectivo. Este constructo forma parte de los componentes de la personalidad. Esos componentes son : el ego, el inconsciente personal y sus complejos, el inconsciente colectivo y sus arquetipos : la persona, el anima, el animus y la sombra (shadow) ; las actitudes ( introversión y extraversión), las funciones (pensar, querer, sentir e intuir y finalmente el sí mismo (self).

¿Qué significa para C. Jung el "inconsciente colectivo" ? : " El inconsciente colectivo es el depósito de las huellas latentes en la memoria del pasado ancestral de la humanidad, el que incluye , no sólo la historia racial del hombre, sino el de sus preparaciones prehumanas y propiamente animales".
Para el autor este sistema es el más potente e importante de la psyquis. Como residuo del proceso evolutivo, no tiene relación directa con lo personal en la vida de un individuo , sino que constituye una impronta universal ( por analogía con la realidad biológica : todos tenemos el mismo cerebro). Este inconsciente colectivo opera através de los arquetipos, que son centros autónomos de energía que tienden a repetir en cada generación, la elaboración de las mismas experiencias".

Estos puntos de vista, apoyados en Jung por el análisis de numerosos hechos en la historia de la cultura ( mitología , religión, antiguos símbolos y rituales, sueños y visiones, síntomas en personas enfermas, etc ) cuyo interés es evidente, han sido, en la práctica, casi desconocidos por todas las concepciones pedagógicas. ( Una de las pocas excepciones es el método Waldorf ).

La dificultad para una aceptación más amplia radica en que los hechos psíquicos, en cuanto tales, sólo existen en personas. Ni siquiera los registros de conocimientos, sean textos, estelas, pirámides, o huellas electrónicas, tienen sentido sino para seres inteligentes, capaces de decodificarlos individualmente. Solo analógicamente se puede decir que existe algo así como un alma colectiva, y que los grupos sociales aprenden.

Por otra parte, por muy compartidos que sean ciertos significados, nunca se podrá sellar el santuario íntimo de la persona imponiéndole un determinado sentido. Todo totalitarismo pedagógico conduce tarde o temprano a la más total esterilidad y a la muerte de las personas.

No obstante, un aspecto ligado al anterior, el del carácter social de los aprendizajes ha sido un tema ampliamente trabajado en Pedagogía. No sólo la pedagogía griega se refería a la polis y a sus instituciones como agentes educativos de primer orden, sino que a lo largo de la historia ha habido muchos otros planteamientos que vinculan los aprendizajes con lo social desde diversos ángulos. El más conocido, es el de John Dewey, quien ordena los aprendizajes al buen funcionamiento del todo social, y a la correcta inserción de cada sujeto en él. La felicidad del individuo depende necesariamente, según Dewey, del buen funcionamiento del individuo en el colectivo. Un aprendizaje significativo será aquel que permite una correcta inserción y que por otra parte será capaz de entregar herramientas para resolver los problemas que la vida del grupo siempre encuentra. No es de extrañar, por lo mismo, que esa pedagogía haya sido denominada sociologismo.

Una alta valoración de la dimensión colectiva, la tienen por supuesto, todos los paradigmas pedagógicos que desvalorizan a la persona y la subordinan al todo social. Todos los totalitarismos pedagógicos darán absoluta primacía a lo colectivo en contra de lo personal.

Por otra parte, un análisis somero de la historia de la pedagogía, revelará que la actitud general de los maestros ha sido referir su enseñanza a un alumno promedio, obviamente inexistente, y vigente sólo en la medida en que constituye un constructo social. El "alumno promedio", no es otra cosa que un producto mental que intenta captar lo colectivo.

Finalmente habría que indicar que la Psicología de Masas es precisamente la disciplina que estudia los fenómenos de empatía colectiva. El fenómeno que estudia es el de grandes colectivos de personas que pierden el control sobre ellas mismas y actúan como guiados por un impulso que los sobre pasa. Un estudio de estos fenómenos en la adolescencia tendría valor para la pedagogía, que como hemos dicho trata habitualmente con grupos, y aveces, con grandes grupos de estudiantes.

El tema de la dimensión social de la pedagogía, tiene una importante expresión en las decisiones que afectan el funcionamiento del hecho educativo. En particular , aquellas de orden normativo general ( Constitución, Leyes y Decretos) y aquellas de orden curricular ( Objetivos y Contenidos) y otras atinentes a los valores de los grupos intermedios a los que pertenecen los estudiantes (familia, clubes, pares, etc). Así por ejemplo, una decisión relativa a la inclusión o exclusión de un Objetivo o Contenido, será casi siempre una decisión tomada por un grupo . Como tal , podrá ser acertada o desacertada. En todo caso, como el viejo Dewey lo reconocía, podrá ser modificada. ("La cuestión de los contenidos, nunca puede considerarse resuelta")

Explícita o implícitamente una decisión curricular como las que hemos visualizado, incluyen la dimensión valórico moral de la enseñanza de tal o cual cosa. Si algo debe ingresar al Plan de Estudios, será porque el grupo considera que aprender aquello ( y por ende enseñarlo ) será bueno tanto para las personas cuanto para el mismo grupo.

C) Del significado idiosincrático a los significados colectivos.

El hecho de la existencia de estos dos órdenes de significatividad, es sólo la expresión de la doble condición de las personas, las que siendo cada una un mundo pleno de sentido en ella misma, están abiertas a una necesaria interacción con el medio y en particular con otras personas. De allí surge una tensión que puede desembocar en maduración y crecimiento o en disminución y aniquilación de los entes personales. Pero, como todo aquello que supone tensión, también implica energía, será el tacto pedagógico el que permitirá usar esa inestablidad para convertirla en fuerza al servicio de un orden superior.

Escapa de las pretensiones de este trabajo, entrar a fondo en esta dinámica de lo idiosincrático y de lo colectivo. De lo que estamos seguros es que este conflicto se encuentra al centro de toda la reflexión filosófica sobre el hombre y el conocimiento, desde Platón con sus Regentes filósofos y sus Fuerzas Armadas compuestas de monjes con voto de pobreza, hasta Kant y Hegel con sus ideas sobre una comunidad de espíritus, pasando por los personalismos que entienden a la persona como inmersa en una comunidad de personas, esta dimensión de la temática de los aprendizajes ha tenido gran relevancia.

Una de las características de la dimensión colectiva en la vida social es que por lo general tiene carácter público y aún cuando lo colectivo y lo público, no siempre coinciden, si lo hacen la mayoría de las veces. Esta tensión, entre lo privado ( idiosincrático) y lo público ( colectivo) es una materia que debe ser estudiada permanentemente, porque cada sociedad, en cada etapa de su evolución, desarrolla nuevas modos de resolver los conflictos que su misma dualidad le plantea.

El tema de lo público no puede analizarse sin incluir en su estudio la dimensión del poder. Como sea, lo público , aún en grados muy primitivos e iniciales de sociedades, supone jerarquía y autoridad de unos sobre otros. Los problemas que supone la vida en comunidad, particularmente por sus consecuencias de desniveles en la distribución del poder han dado origen desde la más remota antigüedad a justificaciones y análisis. No olvidar al respecto el caso de Rousseau, su ficción de la volonté generale pretende resolver la antinomía que significa la realidad de individuos libres en una sociedad que les exige sumisión.

Pareciera que la gran dificultad de la pedagogía hoy día sea atender a ambas dimensiones sin disminuir a ninguna de ellas. A nuestro juicio el impasse en el cual se halla el Constructivismo chileno hoy día, es que no ha resuelto este problema de modo claro, pretendiendo proponer un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante ( idiosincrático), pero , al mismo tiempo, rechazando todo relativismo cognitivo y más aún , fortaleciendo un marco general de Objetivos Obligatorios (colectivo). Su debilidad se halla en el cimiento : una deficiente concepción de la persona y de la sociedad. Su resabio positivista ( no en vano la dirigencia magisterial ha sido positivista desde fines del s. XIX . Ver Gonzalo Vial),
le ha impedido resolver el problema de un modo adecuado. Tampoco es nuestra intención proponer una solución ahora. No obstante creemos que en las reflexiones anteriores se pueden encontrar algunas pistas orientadoras.


Conclusión

Un ensayo sobre la significatividad en el marco amplio de lo Humano y de las disciplinas que abordan este hecho, no puede desembocar en unas conclusiones muy delimitadas. Siendo el ser humano lo no inventariable como bien decía Gabriel Marcel, no hay modo alguno de cercar el ámbito de lo significativo.

El reconocimiento de esta realidad , puede, no obstante, llevarnos a una primera conclusión : no se puede prejuzgar acerca de lo que será significativo para un niño, para un joven o para algún adulto. Siempre habrá sorpresas. Si bien los patrones de desarrollo natural , cultural y social, pueden ser una guía , ésta siempre será muy gruesa y en último término válida sólo para ese "alumno promedio" que no existe. Esta conclusión se liga, pues, a la dimensión idiosincrática de la persona.

Una segunda aproximación surge también, del carácter íntimo e idiosincrático de los aprendizajes. Si los verdaderos aprendizajes son aquellos que se vinculan a lo más profundo de nuestros yos, la medida de la significación de algún aprendizaje en particular sólo podrá ser conocida si el sujeto educando abre la puerta de su alma. Toda expresión operacional, podría ser engañosa. La dificultad de esta apreciación radica en el hecho de que al mismo tiempo los aprendizajes tienen una vertiente social.

La consideración de lo social como contexto y meta del aprendizaje, nos lleva a una tercera conclusión : sólo hay significados en una comunidad de personas. La soledad absoluta es algo contradictorio tratándose de seres humanos. Robinson está solo en su isla, pero sólo en apariencia. Su mundo interior sigue siendo el de un europeo. De aquí surge la necesidad de abrir las situaciones de aprendizaje a un diálogo múltiple entre los estudiantes y el maestro de modo que se produzca una suerte de interfecundación espiritual (tema de la intersubjetividad). ¿Cuántas veces, algo se nos hizo atrayente, porque para un amigo admirado aquello era valioso e interesante ? Se trata , por tanto, de la dimensión colectiva de los aprendizajes.
Sabemos que el modo de presentar lo anterior , con su énfasis en los valores espirituales de la persona, choca contra los paradigmas positivistas tan en boga hoy día. Comte y sus seguidores deben ser respetados, pero no necesariamente venerados. Por lo tanto hay una cuarta conclusión : No parece que el enfoque tecnológico , tomado como solución global, pueda dar razón y respuesta a la cuestión de la significatividad. Es verdad que nunca podrá haber pedagogía sin algún grado de tecnología (a lo menos el lenguaje simbólico), pero siempre será esencial el contacto personal, el ejemplo vivido, la afectividad en la relación educativa ( conocimiento por connaturalidad), la apertura admirada ante la insondable profundidad de las cosas.

El misterio de la intersubjetividad, de la comunidad espiritual, seguirá acompañándonos in vía. No tendríamos que extrañarnos de ello. es una directa consecuencia del carácter creatural de nuestras personas y de nuestra dimensión social. Su misterio y profundidad, son consecuencias del carácter espiritual de estos entes, en, y bajo los cuales brilla una Presencia que los hace insondables.

Vaya todo lo anterior como una revisión, preliminar y provisoria de un tema sobre el cual hay que volver una y otra vez.


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